原住民科學是什麼？如何思考原住民科學的原則？上一次在涵多路關於原住民科學「拿麼厲害」的引文裡面，我舉了反思如何看待用當代使用材料（例如用紅外線偵測器）的案例，來進行原住民科學議題的探索（例如用來偵測獵人獵徑上動物的移動）；進一步詢問是否可以當作「原住民科學研究」主題的討論。用紅外線偵測器作為獵人獵徑的輔助用具，乍看很新奇，好像有點脫離「原住民情境」原則；實際上這樣的狀況並不是特例。我們只要想想原住民狩獵用槍，建築傳統房舍的新工具，船隻的製作與操作方式，以及為了作物種植進而改變環境的各類輔助材料等等「實際生活」內容，就可以發現認定只有「傳統生活方式」才能作為原住民科學的想像，是個錯誤的假議題。而這個假議題，是透過「用科學原理解釋原住民傳統」的認識模型，所設定出來的。
阿美族耆老在捕鳥祭前祭拜祖先告知活動內容「原住民傳統智慧的科學解釋」，可以說是原住民科學認識觀點的「第一層關係」。許多在「教學環境」下提到的原住民科學研究與科普觀點，多半都從這個方向出發。從科普活動討論原住民「科學與技術」，最常使用的方式就是以科學論點「解釋」原住民「傳統知識」的原理。前幾週在涵多路文章裡討論到的「匱乏理論」，似乎也擴散到這個題材來：如何培養原住民學生有「科學的」研究方法與實驗設計能力，成為原住民科學研究教育常用的模型。這樣的認識假設下會碰到的潛台詞會是：「科學比原住民知識要有效」；更進一步的問題變成，在知識討論操作上都以科學來解釋原住民知識，那麼顯然「科學知識」的普同性優於原住民知識。
這樣的科教問題在教育界早已有反省，我們可以從科學教育系所建議如何「增進」原住民學習效果的文章窺得一二。例如在「從族群科學的觀點論原住民科學教育的取徑」（吳百興，吳心楷 2015）這篇論文裡，作者就引用先前學者對於課堂模式的擔憂，認為學生的文化背景經驗與概念被認為可能造成其學習科學的阻礙。因此，有不少學者認為科學課室的課程，不適宜教授學生來自於自身文化的經驗及其族群知識。試圖彌補課堂教學討論下，作者們提供了三個思考取徑：第一是所謂的「第三空間」，試圖在課室中營造的對話空間中，讓所有參與的關係人（包含學生、教師、課程 設計者以及社區中的耆老）一起共同建構新的意義並對科學做出詮釋。這樣的第三空間非常類似於現在台灣所發展的「民族學校」，讓學生在該空間中尋找「科學課堂」與「文化知識」之間的連接方式。另外兩個觀點則是「知識儲金」（讓傳統知識變成可以在教室活動內操作的模型，例如在工藝課程或者草藥課程裡面呈現文化知識），以及「邊界物件」概念（透過教具或模型的操作，讓傳統知識能夠被具體而微地展現並解說其原理）。互相呼應的模式，反映在加拿大Saskatchewan 省份的地理學家與當地原住民雙方用「橋接知識」，觀察氣候變遷影響三角洲河口變化的地景知識。
加拿大Saskatchewan省份的科學與原住民用「橋接知識」來共同觀察河口三角洲變化從科學教育的角度來說，這三個取向已經能夠大幅度地推進現有課堂的單一化限制，並且從既有體制下發展與原住民知識「對話」的空間。但是我們會發現，前面所提到的「優位性問題」，在這樣的取向之下仍然沒有解決。甚至更大的困難可能是，因為三個「族群科學」實驗教學方向的路徑，都是以「課堂模式」來操作，在課堂形式下最容易被忽略的結構性問題—權力政治的框架—也就是最大的問題。
這裡的權力政治當然呈現了表面上課堂權力的操作差異，於是在這個知識傳遞的過程中「耆老」如何能夠說話？何時被邀請？在多少範圍裡面呈現與學科權利的對比關係（比如測驗的形式）？都變成了前面提到三種族群科學操作取徑「難以與正規科學教育等同看待」的潛台詞。也因此在介紹與定義北美原住民族Cree族群的STS觀點一文“Miskasowin: indigenous science, technology, and society”（Kolopenuk 2020）當中，任教加拿大亞伯特大學（University of Alberta）「原住民研究所」的作者開宗明義提到：「『原民性』是以關係原則發展出來的知識場域，而通常被認為同時具有「科學」和「政治」意義。」因此原住民科學的論述，不只是關乎如何與科學對話，同時更是政治與權力結構下的產物。對於權力關係的重視，引動理解「原住民STS」第二個層次的推進，是如何用「對稱原則」思考原住民知識甚至技術物的原則。
部落有教室一直是原住民知識的精神對於「傳統知識」需要考慮權力以及對稱性的兩個原則，讓我想到在吉安地區阿美族部落在小米播種結束，並且完成每日特定食物禁忌後，舉辦的「傳統摔角競賽活動」。先前對於這個看起來很像日式「相撲活動」的傳統摔角比賽，都以「儀式轉變為運動競賽」的觀點來解說：因為年底的小米播種儀式結束之後，部落以前會集結少年們進行踩踏田地的儀式（Mipipi），以避免剛播種下去的小米被鳥類吃掉；而後因為日殖時代重視相撲活動的時間以及形式相近，於是把這個踩踏田地的活動轉變為「摔角比賽」。我們可以發現在這樣的解釋過程裡面，「避免剛播種下去的小米被鳥吃」的科學解釋，覆蓋了其他相關的儀式解釋；而政治活動的企圖「在日殖時代轉變為全民運動而強健族人體魄」則把科學論述又加上了權力框架。
小米播種完成後的阿美族摔角活動然而仔細考察這個在當代被綁在一起的「科學加權力」觀點，發現現有解釋裡面有兩個原來存在的不同活動內涵卻多半被遺忘：一個是「舊有的田鬥傳統Malalefu」，另一個是在小米播種之後到Mipipi之間，還有許多整理傳統農具以及階段飲食禁忌的過程。前者是原住民傳統活動裡面作為階級訓練過程的常規性活動，在小米播種之後的寒冷初春也被當作必要的訓練時間，但卻因為日本統治的權力轉移被壓抑它的意義；而後者更是呈現原住民在儀式活動中的「生態系統觀點」：小米種子播種後每天所整理的農具，以及每隔一天所吃的「禁忌食物」（播種後第一天是芥菜，第二天是碎花小米薺與糯米糕，第三天是豆類加牛肉，第四天是海邊的魚類），實際上反映種植過程中田間以及農務生活裡面，最容易出現的生態物種網絡關係。這些飲食不只是為了「完成」祭儀循環，更能夠提醒在小米播種過程可能使用到並且該注意其相對關係的特殊物種。在傳統活動的框架裡，「科學關係」（食物禁忌生態網絡）與「權力關係」（日殖過程改變傳統田鬥為相撲摔角）同時存在，才能把原來「奇特」的年底小米播種後的連續儀式，放在知識體系與歷史脈絡的框架來看。
野外採集是重要的原住民知識來源最後，延伸前面討論後的第三個「認識論」層次，可以回到最開始我們討論「在傳統中運用新技術」的意義，並且透過運用Kyle Whyte所稱的「關係原則」來回應（Whyte 2017）。Whyte的觀點是「更新知識」以及「親屬化」的連結：知識在材料的可及性以及環境的轉變當中必然有「更新」的程序，但觸及知識與材料相關的過程，是將相關行動對象「親屬化」；任何取得環境材料以及特定能力的學習過程，都是原住民在生存世界中的親屬對象，也因此在行動中與親屬重新連結，就是把關係原則表現為「更新親屬」的過程。這個原則看似清楚，也能夠回應一般觀點當中原住民把環境中的存在（或者說泛靈觀點）都當作親屬的「想像方式」。在討論「傳統與知識」的關係時我們應該重新思考，什麼是原住民知識的認識論問題；再進一步，我們同時也需要思考，什麼是原住民科技研究裡的「原民性」（indigeneity）?
索羅門群島的Taumako人在太平洋上的導航知識圖原住民哲學家懷特Kyle Whyte(2017) 以「回到未來」（back to the future）論述原住民行動意義。未來不是線性的未知，而是與祖先「再相遇」，但不忽視當代環境變動與技術應用的過程，甚至需要關切物質重組的「再更新」（renewing）意義。例如伊努特式的生活（Inupiat）與鯨魚的關係，不只是食用和鯨油的生計消耗，還包括使用鯨魚筋膜作為擊鼓用的鼓皮。而氣候變遷對伊努特人的影響，也表現在鯨魚鼓皮越來越難取得，影響到整合在地團體的傳統活動，也就是「傳統知識再更新」（renewing indigenous knowledge）的過程。在「傳統知識再更新」的過程中，同時在行動中「更新親屬」（renewing relatives）。此處的親屬指的不只是人類親屬，還包括非人類的動物，甚至是環境地景等原住民族可以指認的人格性客體。這類行動重塑原住民文化資產關係的同時，也建立與其他行動者在推動原住民處理「氣候變遷」衝擊上的關係。對照前面關於ISTS（indigenous STS）的認識論轉向論述，Kolopenuk提出回復原住民各個族群的認識論觀點，在於打破已經被殖民（以及西方科學）論述所壟斷的知識主體與描述主權。因此這裡的「更新親屬」觀點並不是柔順的權力關係圖譜；恰恰相反，是必須要面對並且陳述原住民與環境資源的關係，如何能穿透殖民框架的治理，而轉向對歷史走向，族群主體，以及物種網絡重新描述的行動關係。
這個行動關係，可以訴諸認識工具的符號比喻上（索羅門群島的Taumako人在海上所看到的星系並不是單一的星系，而是與島嶼方向，洋流，一起出現的整體符號），在行動中尋找「同事」（不用「參與觀察」的觀點描述「研究對象」，而是成為夥伴或者「行走同伴」–參考林益仁老師所寫的「走動的小米知識」）。從這個意義上面，原住民的「認識論轉向」如何與其他有所不同，又如何互為同盟？希望關於「原住民科學」的討論，還有第三回合可以分享。
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因為思考「原住民取向的STS」，特別介紹今年（2021）將在東華大學原住民民族學院與環境學院主辦的台灣科技與社會學會年會！
2021年會預定2021/6/26-27於國立東華大學舉辦。6/24,25會有會前台東、花蓮STS小旅行。快快打開你的行事曆，記上這個時間，新年一定要做的事，就是來花蓮參加年會！